ΓΙΑΤΙ ΕΝΑΝΤΙΩΝΟΜΑΣΤΕ ΣΤΟΝ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟ ΤΥΠΟ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

ΓΙΑΤΙ ΕΝΑΝΤΙΩΝΟΜΑΣΤΕ ΣΤΟΝ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟ ΤΥΠΟ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Αρθρογράφος:
Μηνάς Δελημπαλταδάκης

Kαταθέτω μερικές σκέψεις μου που αφορούν το ζήτημα της αυτοαξιολόγησης, κάποιες από τις οποίες θα μπορούσαν πιθανόν να χρησιμοποιηθούν στις αποφάσεις των Συλλόγων διδασκόντων.

Η παροχή δημόσιας παιδείας υψηλής ποιότητας στους μαθητές ανεξαρτήτως κοινωνικής προέλευσης και εθνικής καταγωγής πρέπει να είναι βασική προτεραιότητα μιας ευνομούμενης δημοκρατικής πολιτείας.Ένα περίγραμμα εκπαιδευτικής πολιτικής θα έπρεπε να περιλαμβάνει δέσμη μέτρων, όπως:

• Εξασφάλιση ασφαλών και σύγχρονων υποδομών.
• Πλήρη αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων ώστε η παρεχόμενη παιδεία να δημιουργεί πολίτες με ελεύθερη βούληση, κριτική σκέψη και γνωστική πληρότητα στα παλιότερα και σύγχρονα ρεύματα της επιστήμης, της τέχνης και του πολιτισμού γενικότερα.
• Αποδέσμευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας του λυκείου από την εισαγωγή στην  ανώτατη εκπαίδευση.
• Αλλαγή του εξετασιοκεντρικού χαρακτήρα του σχολείου ώστε η μάθηση να είναι μια διαδικασία άμιλλας, ομαδικής δουλειάς, συνεργασίας και δημιουργικής απόλαυσης.
• Μείωση του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα.
• Κάλυψη των κενών θέσεων εκπαιδευτικών με όσο το δυνατόν περισσότερες προσλήψεις μόνιμου προσωπικού.
• Ένταξη των εργαστηρίων φυσικών επιστημών και υπολογιστών στο ωρολόγιο πρόγραμμα.
• Εκμάθηση ξένων γλωσσών από το σχολείο που θα οδηγεί σε δωρεάν δημόσια  πιστοποίηση πτυχίων.
• Ποιοτική και διαρκή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο γνωστικό τους αντικείμενο και στα υπάρχοντα και εξελισσόμενα ρεύματα παιδαγωγικής και διδακτικής των επιστημών.
• Υποστηρικτικές δομές για την ενίσχυση των αδύνατων και κοινωνικά μειονεκτούντων μαθητών.
• Δημόσια δωρεάν προετοιμασία υψηλού επιπέδου  για την εισαγωγή των μαθητών στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα.
• Άνθηση των δραστηριοτήτων που σχετίζονται με τις τέχνες, τον αθλητισμό, την τεχνολογία.
• Δωρεάν μεταφορά και σίτιση των μαθητών, βιβλιοθήκες και υποστηρικτική παραμονή των μαθητών σε αυτές.
• Κοινωνική και οικονομική αναβάθμιση των εκπαιδευτικών, ώστε να ζουν αξιοπρεπώς  από τη δουλειά τους.
• Υποχρεωτική δωδεκάχρονη βασική εκπαίδευση.
• Εισαγωγή αξιολογικών δομών που θα έχουν ως σκοπό τον δημοκρατικό έλεγχο σχολικών μονάδων και  εκπαιδευτικών με σκοπό την παροχή και συνεχή βελτίωση μιας πραγματικά άρτιας δημόσιας παιδείας-εκπαίδευσης.

Η κρίση, λοιπόν, στη δημόσια εκπαίδευση οφείλεται στο ότι οι ασκούμενες μακροχρόνια εκπαιδευτικές πολιτικές, όχι μόνο δεν ικανοποιούν έστω κάποια από τα παραπάνω μέτρα, αλλά  κινούνται σε διαμετρικά αντίθετες κατευθύνσεις οδηγώντας στον καιάδα την πασιφανή αναγκαιότητα ενός σύγχρονου, δημοκρατικού και υψηλής ποιότητας δημόσιου σχολείου. Έτσι, η πολιτεία, αντί να αντιμετωπίζει τον εκπαιδευτικό με αμέριστη φροντίδα, ως εργαζόμενο με πλήρη δικαιώματα και βεβαίως μεγάλες υποχρεώσεις, τον εκθέτει στη δημόσια περιφρόνηση ως βασικό υπεύθυνο για όλα τα δεινά της εκπαίδευσης με ανομολόγητο στόχο να αποσείσει τις δικές της ευθύνες. Ευφυολογήματα του τύπου ότι το κάθε σχολείο και οι εκπαιδευτικοί του  φέρουν την κύρια ευθύνη για τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα, ντυμένα με τον μανδύα μιας συμμετοχικότητας εντεταγμένης, βεβαίως, σε μια προαποφασισμένη πολιτική, όταν τα βασικά εργαλεία άσκησης πολιτικής βρίσκονται σε άλλα χέρια, δυστυχώς επιβεβαιώνουν ότι  αντιμετωπιζόμαστε ως αντίπαλοι και όχι ως συνεργάτες.

Τα παραπάνω βεβαίως δεν σημαίνουν ότι δεν έχουμε πλήρη συνείδηση του ρόλου μας ως βασικών υποκειμένων για την δημιουργία ενός σχολείου που θα ικανοποιεί τα όνειρα κάθε πολίτη αυτής της χώρας. Πολύ περισσότερο, δεν διακατεχόμαστε από σύνδρομα αυταρέσκειας, εγωιστικού επιστημονισμού και κοινωνικής υπεροχής. Γνωρίζουμε, περισσότερο από τον καθένα ότι ο καλός, ο πολύ καλός δάσκαλος είναι ένας στόχος σε συνεχή διεκδίκηση και ανατροφοδότηση και μάλλον ένας δύσκολα πραγματοποιήσιμος στόχος. Δεν αποσείουμε τις  προσωπικές ευθύνες μας, αλλά πέρα από την αναγκαία και σε μεγάλο βαθμό υπαρκτή προσωπική προσπάθεια διεκδικούμε την δημιουργία υποστηρικτικών δομών διαρκούς επιμόρφωσης, ανταλλαγής εμπειριών μεταξύ μας, δημιουργίας ομαδικών εργασιών, ανάπτυξης  της γνωστικής, διδακτικής και παιδαγωγικής μας συγκρότησης. Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο και θεωρούμενοι ως δάσκαλοι που τουλάχιστον προσπαθούν, εκλαμβάνουμε ως απαραίτητη και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου με στόχο την συνεχή βελτίωσή μας και βεβαίως όχι την κατηγοριοποίησή μας σε «καλούς» και «κακούς» δασκάλους, σε «καλά» και «κακά» σχολεία. Άλλωστε, τι καλύτερη αξιολόγηση, από την αγάπη  και την εκτίμηση των παιδιών μας και των γονιών τους.

Μελετώντας  αναλυτικά την νομοθεσία, τις εγκυκλίους και το υλικό για την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (Α.Ε.Ε.) από τον  Ιστότοπο του  Ινστιτούτου  εκπαιδευτικής πολιτικής, επιβεβαιώσαμε τα πιο κακά μας όνειρα. Είναι μια διαδικασία που, παρά τις ομολογουμένως φιλότιμες προσπάθειες να εμφανισθεί ως φορέας τεχνοκρατικής ουδετερότητας εμπλουτισμένος με θέσεις ορισμένων μόνο ρευμάτων σκέψης της σύγχρονης Παιδαγωγικής και Διδακτικής και ως βελτιωτικός παράγοντας της παρεχόμενης εκπαίδευσης, αδυνατεί να κρύψει τους μύχιους πόθους και επιθυμίες που απορρέουν από την πιθανή εφαρμογή της.

•  Η κατηγοριοποίηση της Α.Ε.Ε  σε επτά τομείς και δεκαπέντε δείκτες, που πραγματοποιείται από τις ομάδες εργασίας στην διάρκεια όλης της σχολικής χρονιάς, δεν αποτελεί μια γραφειοκρατική και χρονοβόρα διαδικασία που θα μας μετατρέψει από παιδαγωγούς σε γραφειοκράτες αξιολογητές σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας;

• Οι προτροπές για συνεδρίες των ομάδων εργασίας, του συλλόγου διδασκόντων και πολλών προβλεπόμενων δράσεων εκτός ωραρίου εργασίας, δεν αποτελούν έμμεση παραδοχή της νομιμοποίησης της απλήρωτης εργασίας με τη σφραγίδα του κράτους, όταν μάλιστα τα διατιθέμενα κονδύλια είναι της τάξεως των εκατομμυρίων ευρώ και βεβαίως θα κατευθύνονται εν μέρει στις τσέπες  μιας ακριβοπληρωμένης ελίτ διαρθρωμένης σε κεντρικό και περιφερειακό επίπεδο που θα αναλαμβάνει δήθεν την επιτήρηση και βελτίωση του έργου;  Ή μήπως υπάρχει πρόβλεψη και για τη δική τους αμισθί ‘’ευγενή’’ συμμετοχή;

• Τα σοφίσματα περί σχεδόν αποκλειστικής ευθύνης της εκπαιδευτικής μονάδας όσον αφορά τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα των μαθητών διανθισμένα από δήθεν έρευνες σε παγκόσμιο επίπεδο, που πουθενά δεν πιστοποιείται η επιστημονική τους εγκυρότητα, δεν επιδιώκουν να μετακινήσουν όλες τις ευθύνες για τα δεινά της εκπαίδευσης στους εκπαιδευτικούς, αποκρύπτοντας τις πολιτικές ευθύνες της πολιτείας που κατέχει στα χέρια της τα βασικά στοιχεία άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής; Δεν γνωρίζουν οι εγγράμματοι περί κοινωνικών, ταξικών, οικογενειακών και πολιτιστικών διαστρωματώσεων του μαθητικού δυναμικού που είναι αδύνατον να αρθούν  μόνο εντός της σχολικής μονάδας;

• Όταν στα ενδεικτικά ερωτήματα διερεύνησης  του δείκτη αξιολόγησης «σχολικός χώρος, υλικοτεχνική υποδομή και οικονομικοί πόροι» βαθμολογείται το αν «Ο δήμος, ο Σύλλογος γονέων ή η τοπική κοινωνία ενισχύει οικονομικά το σχολείο», δεν προτρέπει τα σχολεία να επιδιώκουν χρηματοδοτήσεις ακόμα και από ιδιωτικούς φορείς, ιδιωτικοποιώντας βασικές λειτουργίες του Δημόσιου σχολείου, πιστοί στο δόγμα του άκρατου νεοφιλελευθερισμού για λιγότερο κράτος προς τα αδύνατα, βεβαίως, κοινωνικά στρώματα;

• Όταν στον δείκτη αξιολόγησης «Φοίτηση και διαρροή των μαθητών» συνεκτιμώνται στοιχεία όπως «ποσοστό των μαθητών που ήρθαν στο σχολείο με μεταγραφή και ποσοστό των μαθητών που έφυγαν από το σχολείο με μεταγραφή», όταν στον δείκτη αξιολόγησης «επιτεύγματα και πρόοδος των μαθητών» συνεκτιμώνται στοιχεία όπως «σύγκριση της επίδοσης των μαθητών του σχολείου μας με την επίδοση μαθητών με παρόμοια κοινωνικο-οικονομικά χαρακτηριστικά από άλλα σχολεία», όταν τα αποτελέσματα της αυτοαξιολόγησης  δημοσιοποιούνται εξ ολοκλήρου, παραβαίνοντας τη βασική αρχή του ‘’γίνονται πράγματα που δεν λέγονται, όπως και λέγονται πράγματα που δεν γίνονται’’, δεν περνάμε σε εμφανή περίοδο ανταγωνισμού και κατηγοριοποίησης των σχολείων, ιδιωτικοποιώντας σταδιακά το αγαθό της δημόσιας παιδείας;

• Όταν με το καινούριο εξεταστικό σύστημα το σχολείο μετατρέπεται σε ένα μηχανισμό συνεχούς αξιολόγησης και οι μαθητές σε πειραματόζωα που πρέπει να μαθαίνουν να δίνουν συνεχώς εξετάσεις και μάλιστα με πανελλαδικά χαρακτηριστικά, μήπως σαν δάσκαλοι θα μάθουμε να αξιολογούμε και θα ξεχάσουμε να διδάσκουμε, μήπως στο σχολείο των ‘’καλών επιδόσεων’’ θα είναι ευπρόσδεκτοι μόνο οι καλοί μαθητές και τα  υπόλοιπα παιδιά, αντί να στηρίζονται, θα πετώνται «εις την πυρά» της φτηνής επαγγελματικής κατάρτισης;

• Όταν ανακαλύπτεται ο θεσμός της ενδοσχολικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε αντίθεση μάλιστα με άλλες  μορφές αναγκαίας επιμόρφωσης που περιγράψαμε και οι οποίες τάχα  αποδεικνύονται αναποτελεσματικές από δήθεν έρευνες που πουθενά δεν αναγράφονται και δεν πιστοποιείται η εγκυρότητά τους, δεν αποτελεί  σαφή παραδοχή του «νίπτω τας χείρας μου ως πολιτεία, δεν διατίθεμαι να δημιουργήσω τις αναγκαίες δομές στήριξης και βελτίωσης του έργου σας, δεν προτίθεμαι να χρηματοδοτήσω δημόσια ‘’αγαθά’’, για άλλη μια φορά μάθετε τελείως μόνοι σας και αν δεν τα καταφέρετε θα σας ‘’δείξω’’ εγώ μέσω της προσωπικής σας αξιολόγησης»;
• Όταν δεν προβλέπονται μηχανισμοί βελτίωσης των αδύναμων πλευρών ενός σχολείου μέσω της παρέμβασης της πολιτείας μετά την καταγραφή και τις δράσεις που αναπτύχθηκαν και ο μόνος που επωμίζεται την όποια βελτίωση είναι ο βαλλόμενος, κακοπληρωμένος, υπό πιθανή απόλυση αλλά παρόλα αυτά ‘’φιλότιμος’’ και ‘’εργασιομανής’’ εκπαιδευτικός, δεν έχουμε παρά να αναρωτηθούμε αν νομίζουν ότι το εγχείρημα απευθύνεται σε αδαείς ή κοινώς βλάκες;

Ας αναφέρουμε και κάποιες πρώτες σκέψεις για την αξιολόγηση του κάθε εκπαιδευτικού, μιας και είναι πασίδηλα συνδεδεμένο με την Α.Ε.Ε., άλλωστε μια ματιά κυρίως στον τομέα «διδασκαλία και μάθηση» καθώς και σε άλλους τομείς, αποδεικνύει ότι η Α.Ε.Ε. είναι προθάλαμος για την προσωπική αξιολόγηση. Είμαστε πεπεισμένοι ότι η προτεινόμενη αξιολόγηση είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την τιμωρητικού τύπου αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Και να γιατί:

• Όταν στο Προεδρικό διάταγμα για την αξιολόγηση κατηγοριοποιούμαστε σε τέσσερις βαθμίδες απόδοσης βαθμολογούμενοι σε πέντε κατηγορίες και δεκαπέντε κριτήρια που τα περισσότερα από αυτά βρίθουν υποκειμενισμού, μέχρι και οι προσδοκίες μας για τους μαθητές βαθμολογούνται, δεν ανοίγει η κερκόπορτα για τον πλήρη έλεγχο και εκφοβισμό ενός κλάδου που κατά γενική ομολογία δεν προσλήφθηκε χρησιμοποιώντας κομματικούς εγκάθετους, αλλά με αντικειμενικές διαδικασίες; Σε ποια υπηρεσία ή ακόμη και σε εταιρίες του ιδιωτικού τομέα κατατάσσονται οι υπάλληλοι σε τέσσερις κατηγορίες και μάλιστα για την ίδια ακριβώς δουλειά; Είναι δυνατόν όταν με αυτό τον τρόπο τραυματίζεται τουλάχιστον η συνοχή μεταξύ ανθρώπων που εργάζονται στο ίδιο εργασιακό περιβάλλον, να αναμένουμε πειστήρια ποιότητας;  Προωθείται έτσι το πνεύμα συνεργασίας ανάμεσα στους συναδέλφους που παράγει ποιότητα εκπαίδευσης ή θα αποδοθούμε σε έναν αγώνα προσωπικής επιβίωσης και ατομικιστικής στάσης φτάνοντας να κρύβει o ένας την προσωπική του δουλειά από τον άλλο; Είναι δυστυχώς τραγική αλήθεια ότι και ο πιο ευφάνταστος μάνατζερ δεν θα έκανε μια τέτοια πρόταση διάλυσης, κατ’ ουσία, της εταιρείας του.

• Είναι δυνατόν μια τόσο πολύπλοκη και σύνθετη διαδικασία όπως η εκπαιδευτική, που απαιτεί εκπαιδευτικούς με γνώση, αγάπη για τα παιδιά και ισχυρή προσωπικότητα και απαιτεί βάθος χρόνου για να εμπλουτίζεται με ολοένα και περισσότερα στοιχεία και να αποδίδει αποτελέσματα, να τεμαχίζεται σε τόσα  κριτήρια και μάλιστα βαθμολογούμενα σε εκατονταβάθμια κλίμακα; Όταν τα περισσότερα μάλιστα  είναι ψυχοσυναισθηματικού χαρακτήρα, τι σημαίνει αλήθεια «εκπαιδευτικός συνεργάσιμος με βαθμό 90 και τι με βαθμό 91» ή «αυτός δείχνει ενδιαφέρον για τα αδύναμα παιδιά βαθμού 80 και ο άλλος βαθμού 85», παρά την παράνοια μιας αριθμολαγνούσας πολιτικής που προσπαθεί να ποσοτικοποιήσει με δήθεν μαθηματική ακρίβεια τις ανθρώπινες σχέσεις, για να κρύψει τα ολάνοικτα παράθυρα κομματικών παρεμβάσεων ώστε να έχουν αργότερα εξαίρετη κρίση «οι ημέτεροι» και «οι υπάκουοι» και πιθανόν και κάποιοι πράγματι εξαίρετοι συνάδελφοι που δυστυχώς θα χρησιμοποιούνται ως άλλοθι που θα αποκρύπτει την αλήθεια που περιγράφουμε; Ή πώς θα εφαρμόζονται οι σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας όταν θα έχουμε μπροστά μας το ανελέητο ‘’κυνηγητό’’ της ύλης για τις τελικές εξετάσεις και μάλιστα σε τμήματα με μεγαλύτερο αριθμό μαθητών; Από πότε άλλωστε μια αξιολόγηση είναι προδιαγεγραμμένη όσον αφορά τα αποτελέσματά της βάσει των ποσοστώσεων που προβλέπει το Μισθολόγιο-Βαθμολόγιο αλλά και η προωθούμενη εγκύκλιος του Υπουργείου Διοικητικής Μεταρρύθμισης που επιδιώκει εκ των προτέρων να κρίνει τουλάχιστον το 15% των εκπαιδευτικών μη ικανό;

Για όλους τους παραπάνω λόγους  δηλώνουμε την αντίθεσή μας στην συγκεκριμένη αυτοαξιολόγηση που προωθεί το Υπουργείο, ενώ παράλληλα με ευσυνειδησία απέναντι στους μαθητές μας, τους γονείς τους και ολόκληρη την κοινωνία θα συνεχίσουμε το δύσκολο δρόμο της αυτοβελτίωσής  μας ως εκπαιδευτικοί και σχολείο, όπως άλλωστε τόσα χρόνια προσπαθούμε να κάνουμε. Tαυτόχρονα θα συνεχίσουμε να συμμετέχουμε στον αγώνα του σωματείου μας για την κατάργησή της.

* Ο Μηνάς Δελημπαλταδάκης είναι καθηγητής Φυσικής.

Πηγή :alfavita.gr